◊ El Tiempo

Antes.

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Tiempo
Menudos granos de vida recorridos
Partículas alegres de futuros dormidos.

Tiempo
Estación de esperanza donde parten los sueños,
Donde viajan las ansias,
Donde esperan los anhelos.

Tiempo
Gravedad de lo leve
De lo eterno...
O lo breve.
Contención de mil gestos,
Libertades de vuelos.

Tiempo
Partirás y vendrás
Con tu vestido de años,
Entre el viento de otoño,
Entre el blanco de invierno.
Te asomarás al sol
De primavera
Y nadarás...Azules veraniegos.

Tiempo. En ti.
La tierra
El aire
El agua
Y las estrellas

He escogido este video como "antes" de la dinámica del tiempo porque me ha parecido que engloba muy bien el concepto de tiempo en general mediante una poesía que personalmente me ha encantado.

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El tiempo en relación con la organización educativa.

Los ritmos del tiempo se transmiten y aprenden desde la infancia, forman parte de los procesos de socialización que inducen, entre otras dinámicas, las rutinas familiares y los horarios escolares, en sus diferentes ciclos y niveles. En ellos, el orden temporal se acomoda a la lectura del reloj y del calendario, que regulan la vida cotidiana de la población escolarizada conforme a alternancias que poseen un alto valor simbólico y material, a tenor de las influencias que ejercen sus principales “dadores de tiempo” (Lasén, 2000): de un lado, la actividad lectiva y todas aquellas acciones formativas que la proyectan en diversos contextos y ámbitos de interacción (en el hogar, la escuela, la calle, la televisión, Internet, etc.); de otro, las personas que participan directa o indirectamente en las relaciones de convivencia: padres y madres, demás familiares, profesores, compañeros de estudio, amigos, etc.

Tanto es así que nada o muy poco de lo que son y hacen nuestras infancias (niños y niñas, en el medio rural y urbano, en cada etapa evolutiva) puede sustraerse de las cadencias que dichos ritmos adoptan, expresados en períodos lectivos y vacacionales -atendiendo a la duración del curso académico, a las modalidades de semana y jornada escolar, etc.-, cuya importancia cuantitativa y cualitativa les ha ido otorgando un creciente protagonismo normativo y social, del que son reflejo las controversias suscitadas en torno a cuestiones tan dispares como la extensión de la escolaridad obligatoria, la duración del calendario escolar, las tipologías que puede adoptar la jornada lectiva, los horarios de apertura y cierre de los centros educativos, la organización y gestión de las actividades extraescolares, la repetición de curso, la relación existente entre el tiempo dedicado a las materias y sus efectos en la calidad de los aprendizajes… Hasta el punto de haber convertido el tiempo en un problema crónico de casi todos los tipos de enseñanza: un serio obstáculo para la mejora de las escuelas, con estructuras que parecen estar cada vez más lejos de coincidir con las finalidades que deben satisfacer en una sociedad tan compleja y cambiante como la que habitamos. De la importancia cuantitativa del tiempo escolar es señal inequívoca el hecho de que una parte considerable de nuestras vidas transcurre o se asocia, inexcusablemente, a los esquemas temporales que pautan el funcionamiento de distintas instituciones educativas, de las que participamos directamente en condición de alumnos, profesores, padres o ciudadanos. Desde el punto de vista cualitativo, las prácticas y logros derivados del tiempo escolar sirven para certificar el saber, designar y orientar trayectorias de inserción social y laboral, asignar premios y castigos, delimitar opciones de libertad personal y colectiva, etc., al ser un “indicador” relevante, aunque no suficiente,en la construcción de las biografías individuales y de los procesos de socialización.

Lo primero que ha de aprender un niño escolarizado o preescolarizado es a asumir que cada tarea tiene su tiempo propio y que es preciso seguir las normas que rigen la jornada escolar: puntualidad, correspondencia de la tarea con el tiempo que tiene asignado (estudiar en el tiempo del “estudio”, jugar en el tiempo del recreo, comer en el tiempo del comedor, etc.). Frente al ritmo que impone –o imponía– el horario familiar en los primeros años, difuso y básicamente organizado al objeto de satisfacer las necesidades de alimentación y sueño, la escuela introduce a los niños y niñas en una nueva racionalidad social: la del tiempo regulado, cuyas orientaciones, además de facilitar la actividad colectiva y concertada en la compleja red que tejen los centros educativos, contribuyen decisivamente a su adiestramiento y docilidad en un orden temporal caracterizado, entre otras cosas, por el hecho de que todos disponen formalmente de un mismo tiempo, al que han de adaptarse y en el que deben autodisciplinarse, como un cometido que cada individuo ha de asignarse a sí mismo, a resultas de una presión supuestamente “medida, equilibrada, pacífica, pero no menos omnipresente e inevitable” (Lasén, 2000: 69). Al respecto, cabe señalar que el tiempo de la escuela funciona como un regulador material (el despertar, la salida de casa, los desplazamientos, la llegada al colegio, las sesiones de aula, los recreos, las pausas al mediodía, el juego, las interacciones sociales, las comidas, el sueño, etc.) de quienes están afectados por sus diferentes niveles de organización, en cuyo interior se define una parte considerable de las posibilidades y límites que brindan los procesos de socialización infantil en la vida cotidiana, con respecto a otros tiempos y espacios sociales. En este trasiego espacio-temporal, cada sujeto va construyendo y desempeñando los diversos roles sociales que las circunstancias le van deparando como hijo, alumna, amigo, compañera, estudiante, etc., con perfiles en los que las formalidades que imponen los calendarios y horarios escolares tienen un alcance socializador mucho mayor que el de la mera distribución o sincronización temporal.

Un día cualquiera en la escuela

En este contexto, cualquier secuencia temporal es relevante. En particular, las que vienen determinadas por el día a día de la actividad escolar, el “finde” –un tiempo que definen los fines de semana– y las vacaciones. Su alternancia, que resulta cada vez más complicado armonizar con otros tiempos sociales (familiares, laborales, de recreo o consumo), favorece un doble control (Lasén, 2000): el de las actividades y el de las políticas educativas nacionales. Éstas determinan lo que debe hacerse y aprenderse a cada edad; aquéllas, lo que debe programarse, ordenarse y someterse a lo previsible: duración y orden de las clases, las pausas del recreo, las horas a las que empiezan y terminan las clases, las fechas de las vacaciones, los exámenes, la secuenciación de los contenidos, etc. Todos (alumnos y profesores) a un tiempo, creando y perpetuando las obligaciones que los individuos han de imponerse a sí mismos y a los demás, instrumentalizados por los adultos (Clarisse, 2002), a menudo contradiciendo los ritmos biológicos, físicos y psicológicos de la infancia, con el riesgo de perder de vista la situación del primer y principal “afectado”: el alumno, niño, niña o adolescente.

Por diversas razones, incluidas las que motivaron en nuestro país intensos e inconclusos debates acerca de la mayor o menor idoneidad de su adopción como “única” o “partida”, la jornada lectiva –que en España representa la mitad de los días del año, con sus discutibles secuencias y rupturas– constituye un ejemplo paradigmático de lo que venimos exponiendo, al vincular de un modo u otro, directa o indirectamente, dentro o fuera de los centros educativos, entre siete y diez horas del tiempo infantil, subordinadas a tres secuencias temporales: las que habilita el currículo, con el trato diferenciado que dispensa a unas y otras materias; las que configuran otras actividades formativas (de naturaleza extraescolar o extracurricular), definidas por los profesores y/o las familias, y las que responden a la “libre disposición” de los niños y niñas. En ninguna de ellas, frente a lo que se ha venido interpretando tradicionalmente con bastante ingenuidad, el tiempo se limita a ser un recurso funcional neutro. Lejos de ello, establece y define con interesada nitidez lo que de él esperan las Administraciones públicas, los profesores y las familias, favoreciendo los intereses de los mayores en detrimento del desarrollo de los niños (Testu, 2001). Los cuadros que se adjuntan reflejan cómo se distribuye el tiempo diario en ambas modalidades de jornada lectiva, con datos procedentes de las respuestas que aportaron alumnos de 4.º y 6.º cursos de Educación Primaria en Galicia, en el marco de una investigación dirigida por el profesor Caride (2005), que adaptamos. Siendo bastante previsibles en su organización y desarrollo, además de las variaciones inherentes a las características específicas de cada niño, de su entorno sociofamiliar o de los propios centros educativos, en ellas se encarnan dos modos diferentes de encajar cuatro tiempos principales en la vida cotidiana de la infancia escolarizada:

- El familiar, protagonizado por la convivencia en el hogar, el intercambio y la relación entre quienes la integran, con relativa frecuencia caracterizado por la falta de sincronía entre los horarios a los que deben acomodarse unos y otros.

- El escolar, delimitado por el calendario y los horarios lectivos, con las secuencias que éstos contemplan para cada día, semana, mes o curso.

- El peri-escolar, entendido como el que genera o enmarca distintas actividades formativas (realización de deberes, asistencia a clases particulares, etc.), incluyendo las circunstancias que envuelven su puesta en práctica (por ejemplo, el tiempo de espera o de transporte).

- El extra-escolar, vinculado al uso del tiempo de libre disposición, como opción de los propios alumnos o de sus familias, en actividades “extraescolares”, prácticas deportivas, culturales,

etc.

En ambas jornadas, con sus respectivos horarios de entrada y salida del centro escolar, se constata la sobrecarga de actividades y tareas a las que deben hacer frente los alumnos a lo largo del curso escolar (de septiembre a junio), aunque con desiguales connotaciones según la modalidad de sesión lectiva a la que asisten. Destaca su incidencia en las horas a las que se despiertan y acuestan (los niños de jornada única duermen una hora menos, por término medio, que los de jornada partida) y en el empleo del tiempo de las tardes (mayor participación en actividades extraescolares también en los primeros que en los segundos); sin embargo, las relaciones que mantienen con sus familias (en la convivencia con sus padres, hermanos, etc.) o con el grupo de iguales no revelan diferencias significativas en función del tipo de jornada, contrariando algunas de las bondades que suelen atribuírsele a la sesión única cuando se la compara con la partida. Al compararlos se observa cómo la sustitución de un tiempo lectivo –la jornada partida, de mañana y tarde–, al que se venía denostando por su rigidez y monotonía, por otro –la jornada única, sólo de mañana– mantiene idénticos patrones de uniformidad; lo que no significa que tengan similares repercusiones en cómo se programan y llevan a cabo las exigencias de sincronización que entraña cada una de ellas, ya sea en la propia escuela, en las interacciones familia-escuela, o en el seno de la vida familiar (véanse Cuadros 1 y 2). De ahí que, salvo en lo que respecta a los horarios de entrada y salida de la escuela (incluyendo las pausas de los recreos), las preocupaciones y atenciones que conlleva la obligatoriedad de la enseñanza no puedan limitarse a lo que ocurre en los centros educativos, sino, y sobre todo, a los tiempos que los circundan: las vacaciones, que siguen siendo lo que más diferencia a los niños y adolescentes de distinta clase o estatus social; los fines de semana, cada vez más determinantes en la conducta individual y colectiva, y las tardes (con su prolongación en las noches), cuya presión cotidiana se traduce en una amplia gama de ocupaciones: desde las que mediatiza la televisión y otras pantallas (los niños de entre 4 y 12 años pasaron ante el televisor 151 minutos al día, según los datos ofrecidos por el Anuario de audiencia de televisión 2004, publicado por la empresa Sofres), hasta las que se han ido traduciendo en una creciente “inversión” educativa en las actividades de formación extraescolar (aprendizaje de idiomas, informática, artes escénicas y musicales, deportes, etc.).

Entre unas y otras, ya sea por saturación o abandono, el tiempo para ellos mismos desaparece o se transforma en un mundo de dificultades, siendo fácil que la discriminación o la desigualdad de oportunidades se acentúen en función de la mayor o menor disponibilidad de recursos económicos, de las expectativas familiares, del medio social, de la iniciativa pública, etc. Todas ellas, como se sabe, cuestiones centrales en la mayoría de los debates que se han venido produciendo en torno a la jornada lectiva, sin que las decisiones adoptadas (en lo fundamental, sustituir la jornada partida por la jornada única) estén a la altura de la gravedad del problema.

Si, como hemos señalado, el tiempo escolar desempeña - por acción u omisión- un papel decisivo en los procesos de socialización infantil (cada vez más condicionados por agencias que operan en la periferia del grupo primario: los medios de comunicación, el grupo de iguales, los espacios de ocio públicos y privados, el mercado, etc.), todo parece indicar que hemos de adentrarnos en nuevas formas de imaginarlo y distribuirlo, no sólo desde la perspectiva de la escuela y de los ritmos escolares, sino de la sociedad y de los tiempos sociales en su conjunto. Lo que presupone repensar la educación y la escuela, sus objetivos, programas, tareas…, ante necesidades y/o demandas que evidencian la obsoleta y rígida organización temporal que prevalece en nuestras instituciones escolares, cuya superación requiere pactos por una educación y una escuela que observen los tiempos educativos y sociales en toda su complejidad, con una visión abierta y plural de las diferentes categorías temporales en las que se estructuran las prácticas de enseñanza aprendizaje, dentro y fuera del sistema educativo, con criterios de una educación integral e integradora de múltiples experiencias y vivencias, en cuyo logro es cada vez más relevante conciliar los intereses laborales, familiares y escolares.